En el origen estaba el interés
Gabriel Cámara
Redes de Tutoría S.C antes Convivencia Educativa, A.C (CEAC) empezó a
operar oficialmente en México en el 2003, cuando el
grupo de personas que lo integran dejó el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) para formar una organización independiente desde la que pudieran
continuar el trabajo que venían haciendo. Aun cuando la experiencia de diseñar
y operar en el CONAFE los centros de Posprimaria permitió demostrar a escala
nacional —360 centros en 27 Estados— el valor del enfoque educativo que venía
promoviendo el grupo, el esfuerzo por hacer de la educación básica un bien
valioso y compartido venía de tiempo atrás, como se explica en el libro de CEAC, Comunidad de Aprendizaje
(CEAC, et. al. 2004). Sin embargo, la oportunidad de experimentar ese enfoque
educativo en CONAFE fue particularmente favorable por el contexto en el que
se desarrolló, no sólo porque se probó en muchas comunidades del país. Se pudo
dar entrada a la
Posprimaria por la singular posición de la institución,
orientada a trabajar en los márgenes del sistema educativo. Llevar secundaria a
comunidades pobres, pequeñas y alejadas, con jóvenes instructores temporales,
aumentó las dificultades que ya enfrentaba el CONAFE para llevar a esos lugares
educación primaria; pero al mismo tiempo y casi por necesidad, abrió el espacio
para hacer innovaciones.
Trabajar en los márgenes del sistema permite
descubrir la naturaleza de un servicio que se decide estándar para el país,
pero que al no encontrar en las comunidades pobres las condiciones externas y
de organización de zonas más favorecidas, se ve obligado a despojarse de lo
accidental y mostrar su constitución interna.
En este sentido, el
aprendizaje autónomo marcó el modo de capacitar, de enseñar y de relacionarse
en la Posprimaria. La consecuencia lógica de centrar el esfuerzo en lograr una
competencia de esa naturaleza fue descartar la capacitación masiva o en
cascada, y convertirla en artesanal, personalizada, de maestro a aprendiz, a
partir de lo que conociera bien el instructor y deseara conocer el estudiante.
Aun cuando parezca paradójico, en una relación
educativa el interés de los jóvenes puede darse por descontado; no solamente
porque las personas en general se interesan y desean saber, sino porque en la
adolescencia se experimenta con mayor fuerza la necesidad de entenderse y
entender el entorno, relacionarse con los demás y saber que se pertenece y se
es reconocido. En una palabra, el joven necesita encontrar su identidad, aprenderse. Al estar en medio de una
transición, ni infante ni adulto, pero creciendo sin remedio, el modelo que le
ofrecen los mayores es la asidera del joven para explorar y definir su futuro.
Para ser modelo deseable, el maestro tiene que mostrar con lo que es, en la
realidad, la importancia de su tarea. La sola investidura, el puro
nombramiento, no basta.
El estudiante tiene que percibir, dentro del espacio
necesariamente acotado en el que se desarrolla la relación de aprendizaje, la
conveniencia de relacionarse con y aprender de su maestro. En la práctica de la Posprimaria
descubrimos que la oferta de educación básica más apta para responder al
interés del estudiante es la competencia de aprender por cuenta propia lo que
le interesa o necesita en los textos a los que tiene acceso. Pero no vale la
mera exhortación, el maestro tiene que demostrar y hacer gustar la competencia.
La gran ventaja de ayudar a aprender a leer es que permite establecer una
relación de estudio rigurosa, valiosa y evaluable, y al mismo tiempo queda
abierta a los variados intereses que necesariamente tendrá cada estudiante.
Aprendimos también que los temas particulares sobre los que se ofrezca
practicar la destreza general de la lectura tienen que coincidir, sobre todo al principio, con los que el maestro sabe porque los ha
visto a profundidad.
Los programas nacionales y los textos gratuitos
constituyen el material asequible y valioso en el que se ha de practicar la
competencia de aprender a dialogar con los autores. Pero así como el estudiante
tiene que descubrir la conveniencia de adquirir esa competencia, por lo que
vale en sí, por lo que le enriquece personalmente, el maestro también tiene que
encontrar esa satisfacción cuando se capacita para conocer los temas que
después enseñará a sus estudiantes. Lo peculiar de una competencia profesional
como es aprender a aprender de los textos —a diferencia de una capacitación
para ejecutar puntualmente tareas específicas que otros deciden a detalle— es
que servirá para lograr el propósito institucional precisamente en la medida
que satisface y enriquece profesionalmente al maestro. No se le instrumentaliza
para servir a la institución sino se le independiza profesionalmente para
servirse a sí mismo, primero, y después a sus estudiantes, dentro del designio
institucional.
Teniendo en cuenta el poco margen de maniobra
de un maestro a la base del sistema, porque capacitación, programa y calendario
vienen decididos desde arriba, la tarea de despertar su interés, como en el
caso del estudiante, recae en sus capacitadores. La desconexión habitual entre
estas capacitaciones y el trabajo del maestro en el aula es la causa más clara
del desperdicio escolar. Con una capacitación así, desconectada, esporádica y
dispersa, es imposible alentar el interés por el trabajo entre maestros y
estudiantes. De hecho, la innovación más radical en el equipo de Posprimaria
consistió en formar una Comunidad de Aprendizaje en la que quedaron incluidos
todos los actores, desde los asesores y coordinadores centrales y locales hasta
los instructores y los mismos estudiantes en los centros.
La inclusión se debió a que todos se fueron
haciendo capaces de enseñar y aprender, a partir de catálogos comunes en todas
las asignaturas del programa; todos recibían y daban tutoría, y aun cuando
fueran especialistas de alguna materia, debían demostrar su competencia para
aprender en los textos de las otras materias. Además de demostrar su capacidad
para manejar con provecho textos de literatura, matemáticas, ciencias sociales
y ciencias naturales, los miembros de la Comunidad de Aprendizaje tenían que
ser capaces de leer también textos en inglés.
La preocupación de Redes de Tutoría S.C por alentar intereses
ha podido penetrar en el sistema educativo ahí donde confluye la urgencia por mejorar el servicio con la decisión de
las autoridades de intentar remedios. Funcionarios que conocen las ventajas
académicas que se logran al introducir en el salón de clase convencional
relaciones tutorales han venido contratado los servicios de Redes para capacitar
maestros y apoyarlos a lo largo del ciclo escolar en su desempeño en el aula.
Tanto la capacitación como el seguimiento se ofrecen libremente, a cada escuela
y en ellas a cada maestro, por ser la participación libre el sustento del
interés por mejorar su competencia profesional.
Redes de Tutoría S.C, construyó el modelo
Comunidad de Aprendizaje en los márgenes del sistema educativo, en las
comunidades rurales que atiende el CONAFE, y en ellas probó que es eficaz.
Ahora avanza de los márgenes al centro, todavía en zonas de excepción como son las
telesecundarias incompletas, las telesecundarias urbanas, los grupos multinivel
o las escuelas en zonas indígenas. El modelo continúa probando su eficacia,
como se intenta demostrar en los capítulos siguientes. Lo que se puede decir
ya, a reserva de explicarlo más adelante con mayor evidencia, es que la
capacitación artesanal del maestro a la base, en su salón, con sus numerosos
alumnos, en Comunidad de Aprendizaje, está demostrando ser un poderoso
instrumento de cambio educativo, en cuanto asegura la autonomía profesional del
maestro y la calidad de la enseñanza en cualquier tipo de escuela. Se responde
así a dos grandes desafíos de la reforma educativa —quizá los más fuertes— como
son dar seguridad profesional al maestro ordinario y ayudarlo a atender personalmente
a sus alumnos sin que ninguno quede rezagado.