En el origen estaba el interés

Gabriel Cámara

Redes de Tutoría S.C antes Convivencia Educativa, A.C (CEAC) empezó a operar oficialmente en México en el 2003, cuando el grupo de personas que lo integran dejó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para formar una organización independiente desde la que pudieran continuar el trabajo que venían haciendo. Aun cuando la experiencia de diseñar y operar en el CONAFE los centros de Posprimaria permitió demostrar a escala nacional —360 centros en 27 Estados— el valor del enfoque educativo que venía promoviendo el grupo, el esfuerzo por hacer de la educación básica un bien valioso y compartido venía de tiempo atrás, como se explica en el libro de CEAC, Comunidad de Aprendizaje (CEAC, et. al. 2004). Sin embargo, la oportunidad de experimentar ese enfoque educativo en CONAFE fue particularmente favorable por el contexto en el que se desarrolló, no sólo porque se probó en muchas comunidades del país. Se pudo dar entrada a la Posprimaria por la singular posición de la institución, orientada a trabajar en los márgenes del sistema educativo. Llevar secundaria a comunidades pobres, pequeñas y alejadas, con jóvenes instructores temporales, aumentó las dificultades que ya enfrentaba el CONAFE para llevar a esos lugares educación primaria; pero al mismo tiempo y casi por necesidad, abrió el espacio para  hacer innovaciones.

Trabajar en los márgenes del sistema permite descubrir la naturaleza de un servicio que se decide estándar para el país, pero que al no encontrar en las comunidades pobres las condiciones externas y de organización de zonas más favorecidas, se ve obligado a despojarse de lo accidental y mostrar su constitución interna.

En este sentido, el aprendizaje autónomo marcó el modo de capacitar, de enseñar y de relacionarse en la Posprimaria. La consecuencia lógica de centrar el esfuerzo en lograr una competencia de esa naturaleza fue descartar la capacitación masiva o en cascada, y convertirla en artesanal, personalizada, de maestro a aprendiz, a partir de lo que conociera bien el instructor y deseara conocer el estudiante.

Aun cuando parezca paradójico, en una relación educativa el interés de los jóvenes puede darse por descontado; no solamente porque las personas en general se interesan y desean saber, sino porque en la adolescencia se experimenta con mayor fuerza la necesidad de entenderse y entender el entorno, relacionarse con los demás y saber que se pertenece y se es reconocido. En una palabra, el joven necesita encontrar su identidad, aprenderse. Al estar en medio de una transición, ni infante ni adulto, pero creciendo sin remedio, el modelo que le ofrecen los mayores es la asidera del joven para explorar y definir su futuro. Para ser modelo deseable, el maestro tiene que mostrar con lo que es, en la realidad, la importancia de su tarea. La sola investidura, el puro nombramiento, no basta. 

El estudiante tiene que percibir, dentro del espacio necesariamente acotado en el que se desarrolla la relación de aprendizaje, la conveniencia de relacionarse con y aprender de su maestro. En la práctica de la Posprimaria descubrimos que la oferta de educación básica más apta para responder al interés del estudiante es la competencia de aprender por cuenta propia lo que le interesa o necesita en los textos a los que tiene acceso. Pero no vale la mera exhortación, el maestro tiene que demostrar y hacer gustar la competencia. La gran ventaja de ayudar a aprender a leer es que permite establecer una relación de estudio rigurosa, valiosa y evaluable, y al mismo tiempo queda abierta a los variados intereses que necesariamente tendrá cada estudiante. Aprendimos también que los temas particulares sobre los que se ofrezca practicar la destreza general de la lectura tienen que coincidir, sobre todo al principio, con los que el maestro sabe porque los ha visto a profundidad. 

Los programas nacionales y los textos gratuitos constituyen el material asequible y valioso en el que se ha de practicar la competencia de aprender a dialogar con los autores. Pero así como el estudiante tiene que descubrir la conveniencia de adquirir esa competencia, por lo que vale en sí, por lo que le enriquece personalmente, el maestro también tiene que encontrar esa satisfacción cuando se capacita para conocer los temas que después enseñará a sus estudiantes. Lo peculiar de una competencia profesional como es aprender a aprender de los textos —a diferencia de una capacitación para ejecutar puntualmente tareas específicas que otros deciden a detalle— es que servirá para lograr el propósito institucional precisamente en la medida que satisface y enriquece profesionalmente al maestro. No se le instrumentaliza para servir a la institución sino se le independiza profesionalmente para servirse a sí mismo, primero, y después a sus estudiantes, dentro del designio institucional.

Teniendo en cuenta el poco margen de maniobra de un maestro a la base del sistema, porque capacitación, programa y calendario vienen decididos desde arriba, la tarea de despertar su interés, como en el caso del estudiante, recae en sus capacitadores. La desconexión habitual entre estas capacitaciones y el trabajo del maestro en el aula es la causa más clara del desperdicio escolar. Con una capacitación así, desconectada, esporádica y dispersa, es imposible alentar el interés por el trabajo entre maestros y estudiantes. De hecho, la innovación más radical en el equipo de Posprimaria consistió en formar una Comunidad de Aprendizaje en la que quedaron incluidos todos los actores, desde los asesores y coordinadores centrales y locales hasta los instructores y los mismos estudiantes en los centros. 

La inclusión se debió a que todos se fueron haciendo capaces de enseñar y aprender, a partir de catálogos comunes en todas las asignaturas del programa; todos recibían y daban tutoría, y aun cuando fueran especialistas de alguna materia, debían demostrar su competencia para aprender en los textos de las otras materias. Además de demostrar su capacidad para manejar con provecho textos de literatura, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, los miembros de la Comunidad de Aprendizaje tenían que ser capaces de leer también textos en inglés.

La Comunidad de Aprendizaje no provoca rechazo en abstracto, porque coincide con el sentido común y con la orientación educativa del Estado. Es claro que nadie aprende sino lo que quiere aprender, y que nadie enseña sino lo que sabe y desea enseñar. También es claro que nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña, y que el deseo de compartir lo que se aprendió trasciende obligaciones impuestas y se coloca en el terreno de la verdad —cotejar con otros lo aprendido— y en el de la bondad —gozar al dar y al recibir—. El discurso público en leyes, programas y textos escolares exhorta constantemente a construir el conocimiento, a discutir en grupo, a participar en proyectos comunes, a aprender con criticidad, a saber explorar temas de estudio con independencia, dentro o fuera de la escuela. Sin embargo, una cosa es considerar en abstracto las bondades de aprender con interés en un entrono solidario y otra aceptar las consecuencias prácticas de un entorno en el que la solidaridad y el interés tengan cabida. Entre el propósito general y la práctica de los salones de clase hay una gran distancia. La dificultad está en las distorsiones que impone un sistema educativo muy centralizado. No es la centralización en sí misma la que genera la distancia, pues un servicio con recursos públicos necesita controles, sino qué aspectos del sistema se decide centralizar y cuáles no. Al decidir mantener un control estricto sobre contenidos y programas, procedimientos y tiempos escolares, más que asegurar la competencia profesional de los maestros, la autoridad central manda un mensaje desalentador a maestros y estudiantes. No se confía en la capacidad profesional del maestro para enseñar con autonomía ni en el interés de los estudiantes para aprender en libertad, a su modo y en sus tiempos.

La preocupación de Redes de Tutoría S.C por alentar intereses ha podido penetrar en el sistema educativo ahí donde confluye la urgencia  por mejorar el servicio con la decisión de las autoridades de intentar remedios. Funcionarios que conocen las ventajas académicas que se logran al introducir en el salón de clase convencional relaciones tutorales han venido contratado los servicios de Redes para capacitar maestros y apoyarlos a lo largo del ciclo escolar en su desempeño en el aula. Tanto la capacitación como el seguimiento se ofrecen libremente, a cada escuela y en ellas a cada maestro, por ser la participación libre el sustento del interés por mejorar su competencia profesional. 

Redes de Tutoría S.C, construyó el modelo Comunidad de Aprendizaje en los márgenes del sistema educativo, en las comunidades rurales que atiende el CONAFE, y en ellas probó que es eficaz. Ahora avanza de los márgenes al centro, todavía en zonas de excepción como son las telesecundarias incompletas, las telesecundarias urbanas, los grupos multinivel o las escuelas en zonas indígenas. El modelo continúa probando su eficacia, como se intenta demostrar en los capítulos siguientes. Lo que se puede decir ya, a reserva de explicarlo más adelante con mayor evidencia, es que la capacitación artesanal del maestro a la base, en su salón, con sus numerosos alumnos, en Comunidad de Aprendizaje, está demostrando ser un poderoso instrumento de cambio educativo, en cuanto asegura la autonomía profesional del maestro y la calidad de la enseñanza en cualquier tipo de escuela. Se responde así a dos grandes desafíos de la reforma educativa —quizá los más fuertes— como son dar seguridad profesional al maestro ordinario y ayudarlo a atender personalmente a sus alumnos sin que ninguno quede rezagado.